L’éducation routière

Jean-Pascal Assailly,
psychologue à l’Ifsttar

L’un des défis universels posés au secteur de la formation des conducteurs est le surrisque accidentel des jeunes conducteurs novices : en 2011, les 18-24 ans constituent 9 % de la population, 21 % des tués et 20 % des blessés hospitalisés. Ce surrisque s’observe dans tous les pays, donc dans des systèmes culturels, politiques, religieux, sociaux et réglementaires d’accès à la conduite très différents, et depuis les débuts du recueil de données d’insécurité routière dans notre pays au siècle dernier. Cette constance du surrisque partout et depuis toujours, quel que soit le système de formation mis en place, pourrait nous amener à conclure que la formation des conducteurs est impuissante à contrer ce phénomène.

On oppose ainsi traditionnellement dans le débat public l’éducation à la répression, alors qu’elles sont les deux jambes d’un même sujet, les deux composantes complémentaires de l’action de sécurité routière: si l’éducation ne produit pas des effets aussi visibles et rapides que la répression (surtout lorsque vous intervenez en maternelle!), elle permet néanmoins d’améliorer l’acceptabilité sociale des mesures de sécurité routière, y compris les mesures répressives, en modifiant les attitudes et représentations; réciproquement, la répression peut également avoir
une fonction éducative sur le long terme. Le modèle scandinave de philosophie du droit mis en œuvre vers 1920 se fondait ainsi sur une «fusée à trois étages» qui confère à la loi une valeur éducative: dans une première étape, les conducteurs ne respectent la loi que par peur de la sanction, dans une deuxième étape, cette loi s’intériorise en une norme sociale de groupe, ce dernier tolérant moins les infractions, et enfin dans une troisième étape, la norme de groupe s’intériorise encore plus en une norme individuelle («même si c’était permis, je ne le ferais pas»).


Au début des années 1990, un groupe de chercheurs européens a proposé un nouveau modèle théorique du comportement de conduite, dit «modèle hiérarchique» en cinq niveaux, et une matrice d’objectifs pédagogiques correspondant à ce modèle théorique, dite «matrice GDE» (Goals of Driver Education, ou «objectifs de l’éducation du conducteur», schéma ci-dessous). Les objectifs de cette matrice supposent de développer trois types de compétences (des savoirs et des savoir-­faire, la compréhension des facteurs de risque qui dégradent le comportement, des compétences d’autoévaluation). On passe ainsi du «contrôle du véhicule» au «contrôle de la personne».


La matrice n’est pas un programme de formation au sens traditionnel du terme, elle ne fixe pas de contenus mais décrit des processus (les pressions systémiques des niveaux supérieurs de la conduite qui produisent des contraintes d’organisation sur les niveaux inférieurs) et laisse vides, ouvertes, les quinze cases des objectifs pédagogiques.

Illustrons ce modèle par un exemple: si le sujet présente une certaine vulnérabilité au cinquième niveau, celui des pressions sociétales et économiques (par exemple la sensibilité aux publicités associant grande vitesse et érotisme ou popularité), cette vulnérabilité peut créer un problème au quatrième niveau, celui du contrôle de soi (dépendance croissante vis-­à­-vis de la vitesse pour libérer sa dopamine ou renforcer l’estime de soi); ce problème du quatrième niveau produira des contraintes au troisième niveau, celui du rapport à la conduite automobile (posséder un véhicule très puissant et rapide, rechercher des situations routières permettant la grande vitesse); ces contraintes du troisième niveau imposeront des pressions organisationnelles sur les compétences du deuxième niveau, celui de la compréhension des scénarios d’accident et des situations de conduite (devoir analyser très rapidement les indices de danger); ces pressions du deuxième niveau dégraderont enfin les performances du premier niveau, celui de la réussite des manœuvres (ce qui augmentera la probabilité de l’accident lors de l’échec d’une réalisation).


Cette vision systémique nous permet de comprendre par exemple pourquoi les femmes réussissent moins l’examen du permis de conduire au premier passage mais ont moins d’accidents que les hommes ensuite (bien que moins performantes sur les deux niveaux inférieurs de la matrice, elles sont moins déficientes sur les trois niveaux supérieurs), pourquoi des conducteurs peu compétents sur le pilotage peuvent avoir un meilleur bilan accidentel que des conducteurs plus compétents, ou pourquoi certaines formations trop axées sur le premier niveau peuvent se révéler contre­-performantes (effet de rétroaction circulaire négatif de l’entraînement des niveaux inférieurs sur les niveaux supérieurs, produisant de la sur­confiance).


La matrice suppose très probablement des partenariats entre divers secteurs car il est peu probable de trouver un formateur qui serait compétent pour «balayer» les
quinze cases de la matrice à lui seul! Elle suppose enfn d’impulser pour chaque objectif pédagogique introduit dans les cases une interaction cybernétique dé­crite par une «fgure à quatre coins» (schéma page précédente): face à un nouvel objectif introduit dans la formation, il faut un formateur compétent, ce dernier doit employer une méthode pédagogique adaptée, et la formation doit être évaluée, testée à la fin du processus.


Depuis l’élaboration des modèles hiérarchiques du comportement de conduite et de la matrice GDE, divers programmes de formation ont été impulsés et évalués afin d’améliorer la sécurité des jeunes conducteurs novices et certains effets bé­néfiques ont pu être observés.


Conclusion
La mise en évidence de l’impact d’une formation sur le risque accidentel ultérieur des jeunes conducteurs novices n’est jamais évidente du fait de multiples difficultés d’ordre méthodologique (manque fréquent de groupe témoin, de contrôle des biais de sélection des échantillons, de suivi suffisamment long et précis sur les accidents et les infractions, etc.); par contre, des améliorations du comportement de conduite ont pu être observées. Certains types de formation (par exemple, les formations au pilotage) améliorent les compétences sans diminuer le risque, d’autres types de formation (par exemple, les entraînements aux «compétences de vie») améliorent le risque sans influencer les compétences de conduite automobile. Il ne s’agit pas d’opposer mais de réunir ces deux observations au sein de la formation: il faut apprendre aux conducteurs novices à éviter le danger, mais aussi à savoir l’affronter quand ils ne peuvent l’éviter.

Par ailleurs, les différents types de formation n’ont pas les mêmes effets en fonction de leur situation dans le temps au sein de l’acquisition de l’expérience: un gain acquis avant le permis peut très bien ne pas perdurer après le permis car les contextes de la conduite ont changé. En effet, l’apprentissage ne se réduit pas à la formation initiale: le jeune conducteur novice continue à apprendre par lui-même après le permis grâce à l’expérience et l’exposition; certaines compétences ont d’ailleurs des courbes rapides d’apprentissage après le permis (la maîtrise des manœuvres), d’autres compétences ont des courbes bien plus lentes (l’écoconduite, l’attention portée aux usagers vulnérables, par exemple). On connaît bien aussi le phénomène du relâchement du respect des règles et des procédures au bout des six mois après l’obtention du permis.


pour en savoir plus
Jean-Pascal Assailly, « Quelles innovations pédagogiques dans le cadre de la réforme du permis de conduire ?
Comment appliquer la matrice GDE ? »,
Questions vives, recherches en éducation, vol. 1, n° 19, 2013.
Jean-Pascal Assailly,
La Psychologie du risque, Lavoisier, 2010.
Jean-Pascal Assailly,
Jeunes en danger. Les familles face aux conduites à risque, Imago, 2007.
Jean-Pascal Assailly,
La Mortalité des jeunes, coll. « Que sais-je ? », PUF, 2001.

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